Eu sei escrever...

 Adélia Prado

Em terra de surdos mudos (um estudo sobre as condições de produção de textos escolares)

De fácil leitura e entendimento o autor procura trabalhar neste artigo, publicado originalmente em Trabalhos em lingüística aplicada, 2, 1983 e integrado posteriormente ao livro às interpretações dadas por diversos contextos à produção de texto.

O autor inicia este trabalho citando as errôneas interpretações dadas a redação nas escolas. O conceito equivocado, o sentimento de repulsa dos alunos e a análise crítica e impiedosa dos professores fazem parte desta primeira parte, que o autor conclui debatendo algumas críticas à produção de texto escolar.  

 Cita ainda que se inclui no grupo de quem se preocupa “mais com as causas e as razões do que com a condenação pura e simples do estudante” (p.117) que não sabe escrever bem. Acredita que “a questão que se coloca é descobrir os porquês e os dondes decorrem essas inadequações e o que ela revelam.” (p.118) Essas concepções do autor são baseadas em Claudia Lemos (1977) que através da “estratégia de preenchimento” procurou explicar os problemas de redação colocando-o numa visão funcional e discursiva; e, Alcir Pécora (1980) que levantou questões inéditas e instigadoras sobre o problema.

A escola: o grande interlocutor

Neste trecho o autor esclarece que a linguagem possui um caráter próprio interlocutivo, e que a próprio monólogo é a interlocução consigo mesmo, “um diálogo interiorizado” (p.118).

E como tal, na linguagem escrita pode-se perceber o interlocutor, ou os vários interlocutores a quem são dirigidas: ao definido, como numa carta; ao genérico como num jornal; ou virtual como na ficção literária. E é ele quem vai determinar o curso do texto.

Aí reside um dos problemas da redação escolar: o aluno escreve para o professor, como o professor deve desejar... Não explora o que ele, aluno, deseja, mas o que o professor vai lhe conceituar bem. Escreve com palavras que não usa cotidianamente, de forma descontextualizada de seu universo. Consequentemente erra ao não saber conectá-lo a sua frase, danificando o sentido da estória.

Britto afirma ainda que a figura do professor não funcione como peça neutra, mas o aluno haverá de, através da fusão de várias imagens, inclui-lo na imagem final de seu processo de aprendizagem.

A construção da imagem de língua: o formalismo aparente

Neste momento Britto explica o conceito de Claudia Lemos (1977, p.62) citado por ele logo no inicio deste texto. Estratégia de preenchimento, segundo a autora, para “o vestibulando, em geral, operaria com um modelo formal preexistente à sua reflexão sobre o tema. Ou melhor, que a organização sintático-semântica de sua discussão não representaria o produto de sua reflexão sobre o tema, mas, ao contrário, de um arcabouço ou um esquema, preenchido com fragmentos de reflexões ou evocações desarticuladas.” (p.121) Ou seja, esse estudante apenas moldaria o tema proposto para redação ao modelo já antes utilizado. Nesse processo, muitas vezes, o estudante por não ter o hábito de utilizar tais palavras cometeria erros de flexões de verbo, inversões sintáticas, substituição sistemática de palavras, etc. Seria como se o estudante tivesse a necessidade de preencher o espaço designado a redação com palavras “cultas”.

O professor e autor Britto relata algumas experiências em que pode constatar a teoria da autora. E uma frase sintetiza essa experiência “é a própria imagem que o estudante cria de seu interlocutor (a escola, o professor) que determina a criação da imagem de língua e, consequentemente, define os procedimentos lingüísticos utilizáveis.”(p.123)

Mostrando que sabe, o aluno se anula, nega sua capacidade lingüística oral e cria imagem de língua a partir das relações sociais em que o aluno identifique marcas de autoridade, padrão culto, etc.

As marcas da oralidade

                  Apesar de muitos acharem que escrever é a representação da fala, Gnerre(1978) acredita que nunca será a mesma coisa. De acordo com esse autor, “a escrita é o resultado histórico indireto de oposição entre grupos sociais que eram e são ‘usuários’ de uma certa variedade.” Da mesma forma, Osakabe (1982) defende que “do ponto de vista de sua aprendizagem, a língua escrita e a língua oral apresentam dificuldades de natureza distinta.” (p.123)

O autor acrescenta a estas concepções, a idéia que 'o processo de construção da redação é uma disputa (não uma integração) constante entre competência lingüística do estudante (basicamente oral, não-formal e descolarizada) e a imagem de língua escrita que cria a partir da imagem do interlocutor e de interlocuções privilegiadas.” (p.125)

Exercício de linguagem X exercício escolar

                        

De acordo com o autor, o aluno que encara um papel em branco para escrever, mesmo que seja de “dizer por dizer” não espera que vá discutir suas idéias. Ele sabe que o faz para ser aprovado, e o molda em favor de quem o vai analisar.  Nesse contexto, suas palavras serão as idéias da autoridade e as palavras terão um papel artificial, muitas vezes sem conexão com o universo do escritor-aluno. Afastando assim, de forma irrefutável o lúdico da prova de redação. Isso se verifica em qualquer estágio escolar, inclusive no vestibular.

“O caráter artificial desta situação dominará todo o processo de produção de redação, sendo fator determinante de seu resultado final.” (p.126)

           O texto na sala de aula, org. João Wanderley Geraldi - 2002 - Editora Atica          

Um mundo de imagens para ler | Arte | Nova Escola

Um mundo de imagens para ler | Arte | Nova Escola

A nossa imagem...

Dentro de nossa proposta de trabalho, nos foi solicitado pela professora Dra. Célia Abicalil que mostrassemos uma imagem que nos remetesse ao tema PRODUÇÃO DE TEXTO.

Pois bem, tendo em mente que não era uma mera ilustração, sugiro uma pintura rupestre. A retratada nesta foto é brasileira da cidade de Carnaúbas de Dantas - RN. Especificamente, trata-se da cena de um ritual.

Analisando o desenho e tantas outras fotos de desenhos semelhantes, posso dizer sem medo de errar que é uma história ágrafa, um texto visual, que há centenas de anos nossos ancestrais escreveram. Geralmente nessas pinturas são retratadas fauna, caçadas, rituais.

O cotidiano pré histórico está ali representado.

É a primeira produção textual a que temos acesso. Trata-se de uma página de história, que com certeza foi contada e recontada verbalmente até que se perdeu. Mas os desenhos não.

De acordo com "O arte-educador e pesquisador norte-americano Elliot Eisner escreveu que o ensino se torna mais abrangente quando utiliza representações visuais, pois elas permitem a aprendizagem de tudo o que os textos escritos não conseguem revelar.”[1]

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[1]Um mundo de imagens para ler disponível em http://revistaescola.abril.com.br/arte/pratica-pedagogica/mundo-imagens-ler-426380.shtml acesso 18.05.11

A Leitura- estudo do Texto

A leitura- estudo do texto (João Wanderley Geraldi).

     

      O autor fala que é preciso reconhecer que a leitura e o estudo do texto são comumente praticados em outras disciplinas e não nas aulas de língua portuguesa, esta que deveria desenvolver as variadas formas de interlocução leitor/ texto/autor. 

Um roteiro que pode ser útil no estudo do texto é especificar:

·                   A tese defendida no texto;

·                   Os argumentos apresentados em favor da tese defendida;

·                   Os contra- argumentos em teses contrárias;

·                   Coerência entre tese e argumentos.

 Vejamos um exemplo:

·       Tese:

A baixa produtividade da economia brasileira é a causa, a raiz da inflação;

·       Argumentos:

- No Brasil, apenas dois terços dos dias do ano são dedicados á produção;

- pouco mais de um terço da população brasileira trabalha;

- o custo do trabalho efetivo de sete meses equivale a dezessete salários mensais.

·        Contra- argumentos: Não se discute outros fatores que causam a inflação.

·      Coerência entre tese/ argumentos: O texto é viciado pela incoerência entre argumentos e a tese. Se fossem verdadeiros os argumentos, a baixa produtividade não decorre dos fatos apresentados como argumentos. Ao contrário, produtividade maior é aquele que se obtém com o mínimo de esforço (de tempo e pessoas), com o máximo de resultados (renda). A tese em princípio aceitável não se segue dos argumentos dados.

Os elementos coesivos não servem só para ligar, vejamos um exemplo que caiu na prova da Unicamp:

Dois adesivos foram colados no vidro traseiro de um carro:

Em cima: Deus é fiel

Em baixo: Porque para Deus nada é impossível

É possível ler os dois adesivos em sequência, constituindo um único período. Nesse caso,

a) o que se estaria afirmando sobre fidelidade?

b) o que o dono do carro estaria querendo afirmar sobre si mesmo?

Agora que você já refletiu sobre o sentido e tentou responder, veja a reposta esperada pela banca:

a)    estar-se- ia afirmando que a fidelidade é uma coisa impossível de se seguir.

b)   O dono esta querendo afirmar que ele é infiel tendo em vista que só Deus é fiel, pois, fidelidade para o dono do carro é uma coisa impossível de se seguir.

A Unicamp, trabalhou com as relações de sentido através do elemento “porque”. O interessante também é que as respostas esperadas como corretas consideram o contexto em que o enunciado foi produzido.

Obs: O motorista do carro, portanto, pegou dois textos produzidos em contextos diferentes e os inseriu em um terceiro contexto. Isso significa que no contexto real em que os textos foram produzidos, a fidelidade não foi colocada como algo impossível para a humanidade, tal como o motorista poderia querer afirmar.

  

 Referências bibliográficas:

• Geraldi, João Wanderley (org). O Texto na Sala de Aula. Ed. Ática. 1997

• aescritanasentrelinhas.d3estudio.com.br/?...coesao-e-coerencia - acessado dia 04/05/2011.

 Escrito por Jenail Luciana.